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幼儿园社会性论文范文参考 幼儿园社会性毕业论文范文[精选]

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第一篇幼儿园社会性论文范文参考:基于生活哲学的幼儿园社会领域课程研究

社会性品质对于儿童现在的学习、生活,对于未来的工作、事业、家庭,乃至社会都有着至关重要的影响.幼儿园作为人生成长第一个专门教育机构,在培养儿童社会性品质,促进其社会化方面发挥着积极的作用.其中,社会领域课程的作用尤为明显.

自清末近代幼儿园诞生以来,幼儿社会教育都是渗透在其它课程中进行的,取得了一定的成效,但都没有以独立设置的课程形式出现.2001年教育部颁布《幼儿园教育指导纲要(试行)》,确立了社会领域在幼儿园课程体系中独立的地位,在制度和宏观政策上对于社会领域课程给予了规定和保障.但是,在不正确的幼儿教育观的影响下,一般家长大都忽视了幼儿的社会教育,而幼儿园也在不正确的教育观、办园观的指导下,普遍轻视了幼儿社会教育,社会领域课程被严重边缘化.在理论上,幼儿园社会领域课程的研究深入不够,系统性的研究尤显得欠缺.因此,加强对幼儿社会领域课程的研究是理论建设和课程实践的迫切要求.

本研究以生活哲学的理论为指导,在对课程实践考察的基础上分析现有幼儿园社会领域课程存在的问题和影响实施的因素,在理论上建构出幼儿园社会领域课程体系,并提出了进一步完善幼儿园社会领域课程的建议.

文章共分为五章.

第一章:绪论.首先从幼儿园社会教育在幼儿社会化中的重要意义、幼儿园社会领域课程不理想状况以及幼儿园社会领域课程研究的价值三个方面阐述了选题的缘由和价值.探讨了生活世界、幼儿园课程、幼儿园社会领域课程和课程实施四个基本概念,并从多个方面对现有的幼儿园课程和幼儿园社会领域课程的研究情况进行了述评.最后是对研究思路、研究方法、研究框架进行了说明,理路了研究的创新之处.

第二章:幼儿园社会领域课程的生活哲学审思.本章从四个角度展开研究.第一是关于生活哲学的思考,认为生活哲学主要讨论什么是生活,人的生活实质是什么,生活与人的生存、生成和生长之间的关系,以及生活哲学对于课程研究的启示.第二是社会生活与幼儿社会性发展.探讨了社会生活、幼儿生活、幼儿的幼儿园生活及其关系,对于幼儿社会生活促进幼儿社会性发展作出了讨论.第三是幼儿园社会领域课程与幼儿社会生活.就幼儿、幼儿生活与幼儿园社会领域课程进行了讨论,提出了幼儿社会生活是幼儿园社会领域课程的生长点等观点.第四是幼儿社会性发展与幼儿社会领域课程.主要从社会领域课程为幼儿社会性发展提供有效支持以及选取生活形态的社会课程促进幼儿社会性全面发展两个方面进行了探讨.

第三章:幼儿园社会领域课程的生活实践考量.本中分为三个部分.第一部分是幼儿园社会领域课程状况分析.分别从幼儿园社会领域课程的开设、幼儿园社会领域课程与教师、幼儿园社会领域课程与幼儿、幼儿园社会领域课程实施途径方式等四个角度进行考察,分析了社会领域课程在幼儿园的地位、课程实施中教师工作情况、幼儿的参与情况和不同课程实施途径所发挥的作用情况等.第二部分是幼儿园社会领域课程存在的问题分析.认为主要的问题有课程设计中家庭及社会职责缺位;目标不易操作,内容偏窄;幼儿园教师观念偏差,幼儿行为缺乏;幼儿园教师的社会领域课程实施能力不强;课程实施途径封闭单一等.第三部分是对于幼儿园社会领域课程实施的影响因素的思考.认为幼儿园园长对于社会领域课程缺少重视,幼儿教师的专业化水平偏低,生活性课程资源开发和利用不足,幼儿园与家庭、社区的合作深度不够,幼儿参与程度不高,实践环节欠缺等因素影响了幼儿园社会领域课程质量.

第四章:幼儿园社会领域课程实施的理性建构.本章对幼儿园社会领域课程属性进行了审视,认为生活性、整体性、渗透性、操作性和游戏性是幼儿园社会领域课程的基本属性.接着探讨了回归生活世界的幼儿园社会课程设计的基本要素,在此基础上建构了幼儿园社会领域课程实施体系.

第五章:完善幼儿园社会领域课程的建议.本章从四个相互关联的视角进行了探讨.一是转换和更新课程观念;二是重视幼儿园社会领域课程实施中多主体参与;三拓展和丰富幼儿园社会领域课程资源;四是幼儿园社会领域课程实施途径和方式的多样化.

文章最后是结论部分.提出“让儿童生活融于幼儿园社会领域课程之中”,不断推进课程质量.

第二篇幼儿园社会性论文样文:我国幼儿园社会领域教育研究

本研究的主要目的有二:1.对我国幼儿园社会领域教育的实践现状进行全面、深入地考察,分析我国幼儿园社会领域教育实践中存在的问题和原因;2.寻求建构适宜性社会领域教育,以改进和革新我国幼儿园社会领域教育实践,从根本上促进我国儿童社会性的发展.

本研究主要采用了以下四种研究方法.1.文献法:查找文献资料,梳理我国幼儿园社会领域教育历史发展的脉络;2.观察法:观察幼儿园社会领域教学活动和渗透于一日生活的社会教育;3.访谈法:访谈幼儿园一线教师;4.内容分析法:分析当前我国四种幼儿园课程教材中社会领域教学活动的内容.

本研究的主要内容大致分为以下五个部分:1.梳理我国幼儿园社会领域教育发展的历史脉络;2.呈现当前我国幼儿园社会领域教育实践中存在的诸多不适宜问题并分析其原因;3.探讨原有与儿童社会性发展与教育相关的理论,同时挖掘新的理论,拓展社会领域教育的理论基础,并解读、提炼出不同的理论观点对于社会领域教育的价值和启示;4.梳理和探讨三种经典的教育实践模式,分析归纳其对于社会领域教育的可借鉴和贡献之处;5.回顾当前我国幼儿园社会领域教育实践现状,结合可支撑的理论基础和可借鉴的实践模式,寻求建构我国幼儿园适宜性社会领域教育.

基于数据的整理、分析,研究者从社会领域教育的原则、目标、内容和方法途径四个方面来建构我国幼儿园适宜性社会领域教育.

适宜性社会领域的原则:1.遵循儿童社会性发展的阶段、规律和特点.2.相信儿童的潜能、价值,尊重生命.3.满足儿童的“需要”.4.以儿童为主体.5.强调社会教育在于由内而外的激发,而非由外而内的灌输和管制.

适宜性社会领域教育的目标:从幼儿与自我的关系、幼儿与他人的关系、幼儿与环境的关系这三个维度进行分类并提出相应的目标条目.

适宜性社会领域教育的内容:对应社会领域教育目标的三个划分维度,提出了社会领域教育的内容,主要包括:生活技能和行为习惯;自我意识;情绪情感;个性品质;社会适应力;社会行为;社会交往技能;规则教育;自然教育;社会环境;社会文化等方面.

适宜性社会领域的方法途径:1.一些具体、可操作的指导策略;2.强调实践、体验和重复练习;3.操作感官教具、独立地工作、个别化的指导与方案教学、小组团体合作相结合;4.强调社会交往与社会互动;5.建立亲密、积极的师幼关系;6.形成家园一致、家园合作的教育共同体;7.创设有准备的环境;8.训练有素的教师,包括教师具备的专业能力和榜样作用;9.混龄的教育形式;10.提供满足特殊需要(如行为矫治)的个别化教育.

第三篇幼儿园社会性论文范文模板:幼儿自我控制的发展特点及影响机制研究

自我控制是人格建构中的核心概念,对个体的社会性发展有着重要的作用,幼儿期是自我控制发展的关键时期.本研究在综述以往有关幼儿自我控制的理论和实证研究基础上,对幼儿自我控制的发展特点及脑机制、遗传因素与社会环境因素交互作用机制进行了系列研究,为探索促进幼儿自我控制发展提供有效的基础理论.

研究一:编制幼儿自我控制教师评定问卷.本研究在梳理和修正前期研究的基础上,依据已证明的幼儿自我控制结构(自觉性、坚持性、冲动抑制性和自我延迟满足),编制幼儿自我控制教师评定问卷,考察问卷的信度(内部一致性信度、重测信度、分半信度、评分者一致性信度)和效度(构念效度、结构效度、内容效度、相容效度),其中构念效度指标的检验采用教师评定问卷及幼儿情境实验的方法,应用多质多法(MTMM)矩阵进行验证.

研究二:幼儿自我控制的发展特点.本研究发放自编的“幼儿自我控制教师评定问卷”考察幼儿(N等于1546)自我控制各维度及总分的年龄及性别特点,细化幼儿年龄分组(每6个月进行分组,分为3岁组、3.5岁组、4岁组、4.5岁组、5岁组和5.5岁组),考察幼儿自我控制发展的关键期,并考察自我控制各维度之间在不同年龄和性别群体内的发展差异.

研究三:幼儿自我控制事件相关电位研究.研究将“幼儿自我控制教师评定问卷”与事件相关电位(ERPs)实验结合,并通过幼儿被试(N等于33)与成人被试(N等于20)的脑电成分(N1、N2、P3)对比研究,揭示幼儿自我控制脑电机制特征;另外,探寻经典脑电成分N2和P3是否可以预测幼儿的自我控制水平,说明ERP实验结果可能的社会性特征意义;及探讨不同自我控制水平幼儿的脑机制发展特征.

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研究四:气质、教师期望与同伴接纳对幼儿自我控制的影响研究.幼儿自我控制的发展是离不开先天因素和后天社会环境影响的,本研究重点考察了气质和幼儿园社会环境中各影响因素(教师期望和同伴接纳)对幼儿自我控制的影响机制,建立有调节的*模型,力图综合揭示幼儿自我控制发展的影响机制.

在对上述四项研究的结果分析与讨论基础上,本研究综合讨论了幼儿自我控制的问卷编制、发展特点、脑电特征、气质及幼儿园内社会环境影响因素等问题,并得出以下结论:

1.自编的幼儿自我控制教师评定问卷有良好的信度和效度指标,可以作为评价中国幼儿自我控制水平的有效工具.

2.幼儿自我控制的发展随着年龄的增长而提高,3.5岁到4.5岁是幼儿自我控制发展的关键期;女孩的自我控制水平显著高于男孩.男孩自觉性的发展水平滞后于其它维度的发展,女孩与男孩相反,自觉性的发展水平最高.

3.幼儿在执行抑制任务时比成人要困难,幼儿N1、N2和P3成分的平均波幅和峰潜伏期显著大于成人,这可能与幼儿大脑尚未成熟有关.

4.P3成分平均波幅越小,幼儿冲动抑制性、自觉性越高,实际抑制行为表现越好.在Go/Nogo范式下,P3成分平均波幅在幼儿阶段既反映了在任务操作时的任务特异性(表明对刺激的评估和注意),又反映幼儿的反应抑制能力.

5.N2成分平均波幅越小,幼儿自我控制总分、坚持性、自我延迟满足和自觉性水平越高.在Go/Nogo范式下,N2成分平均波幅在幼儿阶段所反映出的功能比较模糊,仅仅反映了幼儿一般的自我控制能力,但尚不能预测幼儿实际的抑制表现,这也可能与幼儿大脑发育不成熟有关.

6.气质专注性、气质活动性、气质社会抑制性、气质反应性、气质情绪性都不同程度的影响自我控制的发展,并且男孩气质专注性对自我控制的影响要大于女孩,高龄组幼儿气质活动性对自我控制的影响大于低龄组幼儿.

7.教师对幼儿日常行为和心理品质的期望可以有效预测自我控制的水平,并且教师对男孩日常行为的期望对自我控制的影响要大于女孩.

8.同伴接纳可以有效预测自我控制的水平,并且男孩同伴接纳对自我控制的影响要大于女孩.

9.气质、同伴接纳、教师期望交互作用于自我控制,其中同伴接纳是有调节的*变量,其既是气质反应性、气质专注性和教师对幼儿日常行为期望到自我控制的部分*变量,又同时受到气质情绪性的调节,教师对幼儿心理品质的期望与气质社会抑制*互作用于自我控制.

10.同伴接纳与气质情绪*互影响男孩的自我控制水平,而对女孩没有影响,并且男孩具有高气质情绪性时,同伴接纳不影响自我控制,男孩具有低气质情绪性时,同伴接纳才对自我控制有影响;教师对男孩心理品质的期望可以预测自我控制水平,而对女孩没有影响;社会抑制性与教师对幼儿心理品质交互作用于男孩的自我控制水平,对女孩没有影响,而且当教师给予男孩心理品质足够高的期望时,即使男孩社会抑制性很高,也会有一个良好的自我控制水平,而当给予男孩心理品质期望不够高时,幼儿社会抑制性负向影响自我控制.

11.幼儿自我控制的发展是受遗传与环境的交互作用,结合大脑生理结构的成熟与发育,逐渐提高的过程,是一个交错复杂,又有联系的综合发展过程.

第四篇幼儿园社会性论文范例:幼儿园游戏教学研究

游戏是幼儿最基本的活动.幼儿园游戏教学是将游戏的机制引入到教学活动中,不是游戏与教学的简单相加,而是在游戏与学习的联结点上,将游戏与学习统一起来.幼儿园游戏被纳入教学活动的范畴,以幼儿的主动学习和主体性发展为主要特征,体现生动活泼、积极主动、兴趣与能力并重的具有时代特色的教学活动范式.

本论文通过对游戏教学的历史考察,梳理了中西方游戏教学研究发展的历史脉络,分析了游戏教学的研究尚不成体系、其基础理论研究相当薄弱的背景原因,引发出对我国幼儿园游戏教学中存在问题的现状调查.在幼儿园中游戏与教学的长期分离、游戏教学的环境创设困难重重、游戏教学的指导存在着潜在的危险等都涉及教学价值观念的深层原因.

游戏教学的理论追索有助于理清游戏教学的本质特征.通过对游戏与教学、课程的合理整合,指出游戏教学过程不仅仅是幼儿园课程的实施过程,而且也是教师与幼儿共同参与的课程建构过程.幼儿在游戏过程中不仅可以获得与学科或与幼儿身心发展有关的学习经验,而且游戏活动本身的方式方法就是幼儿学习的对象与内容,被看作幼儿园课程的“内容”.游戏不仅是课程实施的途径,也是课程生成的重要源泉.

游戏教学的基本原则是真正依据游戏中的幼儿生理心理规律,选择、创设游戏和安排好游戏的难易和先后;游戏教学的基本任务是通过集体和个别的游戏过程达到一定的身心成长目标;游戏教学的目标,对于作为游戏主体的儿童来说,游戏教学的目标是内在的,为游戏而游戏,而对于教育者来说,游戏教学是儿童发展的手段,即游戏教学的外在目标——发展目标.游戏既是目的,又成为手段.游戏能在多大程度上与教学和谐相融,依赖于目的和手段的这种协调一致.要使游戏最大程度发挥它独特的教育性,发挥其别的活动无可替代的功能,那便要让游戏成为游戏.只有这样,它才能获得最佳的发展效果.也就是,只有当它本身是儿童活动的内在目标时,它才是最合适的教学手段.

游戏教学的提出以心理学理论研究、学习理论研究 、脑科学研究和马克思主义的活动学说为理论基石.本论文分析整理了幼儿园游戏教学活动的类型及与其相互适应的幼儿的学习方式,设计出游戏教学的师生互动的教学模式、指导策略与评价体系.

在游戏过程中发生着以幼儿主动学习为特征的各种类型的学习活动.游戏是儿童学习的重要途径,在游戏活动中幼儿可以获得多方面的经验.儿童用自己熟悉的图式去整合外部的信息,同时通过学习又可进一步调整和发展自己的图式,使他们的认知结构逐步得以发展和完善起来.在游戏教学中所开展的同伴之间的交往活动是促进他们早期社会性行为的一种重要的契机.在游戏教学中儿童在自觉或不自觉中进行各种尝试,积累体验,为选择最适宜的发展道路奠定基础.

游戏教学互动模式以主体性发展为核心,游戏活动为重点,兴趣乐学为动力,师生互动为前提,由告诉式教学向探究式教学转变、由认知性教学向交往性教学转变、由抽象化教学向形象化教学转变.游戏教学目标是潜在的、具有弹性的.教师的目标不能直接成为对幼儿活动的显性要求,教师将教育意图客体化,即一是将教学目标隐含在为幼儿提供的环境中,二是把教育要求转化为幼儿的需要,通过幼儿与环境的作用,通过幼儿满足需要的主动活动来实现目标.

游戏教学评价关注幼儿是否有主动学习的态度和倾向,幼儿是否选择适合他自己的活动方式,幼儿在游戏中是否主动学习,对幼儿发展评价强调多元价值取向,关注幼儿解决问题的动态过程;关注教师自我评价的积极性和主动性.

游戏教学的最终目的是要培养幼儿的游戏意识、游戏能力、游戏习惯和游戏性的个性品质.通过实行游戏教学,幼儿将获得举重若轻的心性、处变不惊的心态、灵活机巧的心智、幽默坦然的心境和乐观向上的志趣.

第五篇幼儿园社会性论文范文格式:3-12岁儿童个性结构、类型及发展特点的研究

近年来,儿童个性结构研究一直受到各国研究者的极大关注.在成人个性结构研究领域相对成熟的今天,儿童个性结构研究仍显得比较薄弱.尽管西方研究者针对西方儿童的个性结构进行了一定程度的探讨,但是,由于人的个性受文化影响较大,要准确的反映中国儿童的个性结构,简单照搬或移植西方的个性理论显然是不合适的,加之西方的儿童个性结构研究也由于种种原因难以达到认识上的统一.因此,要系统研究中国儿童的个性结构,建立中国儿童个性结构模型,并在此基础上建立有效的个性测量工具,就必须植根于中国文化背景,进行完全中国化的研究.本研究将在这方面进行尝试.

目前,国内对于儿童个性类型的基础性研究几乎是空白的,以往进行的几个类型研究均是直接采用修订后的西方成型量表或者人为地从理论层面将个性划分几个类型后进行的应用性研究.本研究在儿童个性结构研究的基础上,试图对儿童的个性类型进行有效划分.

此外,本研究还将对儿童个性发展的一般特点进行探讨.

本研究主要致力于3—12岁儿童个性结构、类型及发展特点研究.研究将3—12岁儿童根据生活环境与主导活动的差异分为幼儿阶段与小学阶段,分别对3—6岁儿童与7—12岁儿童的个性结构、类型及发展特点进行探讨,主要分为以下8个子研究: 研究一与研究二:以自然语言的方式在全国范围内对幼儿园教师和小学教师进行大范围开放式问卷,采用质的研究方法对回收问卷进行编码、汇总与归类,尽可能全面、直观的描述幼儿和小学生的个性特征和行为表现,寻找其主要个性特质,为实证研究提供理论依据.

研究三与研究四:根据开放式问卷提供的主要个性特质,结合开放式问卷提供的特质描述语句,并参考国内外相关领域的理论研究,编制幼儿个性发展教师评定初始问卷与小学生个性发展教师评定初始问卷,经专家评定、项目分析、探索性因素分析(EFA)与验证性因素分析(CFA)后初步构建幼儿与小学生的个性测评结构,建立幼儿个性发展教师评定问卷和小学生个性发展教师评定问卷,并检验问卷的信度和效度.

研究五与研究六:在幼儿与小学生个性测评结构研究基础上,采用聚类分析的方法对幼儿和小学生的个性类型进行划分.

研究七与研究八:通过对验证性因素分析后确立的儿童个性问卷的统计分析,探讨幼儿与小学生个性发展的一般特点.

研究主要得出以下结论: 1.通过质的研究,归纳出幼儿个性包括聪慧性等26个方面的个性特征(码号),归属于自我意识、智能特征、意志特征、情绪性、亲社会性、活动性6个类属.小学的个性包括聪慧性等24个方面的个性特征(码号),也归属于上述6个类属.

2.研究表明,教师评价的幼儿个性测评结构由智能特征、认真自控、情绪性、亲社会性4个维度n个特质构成.其中,智能特征包括聪慧性、独立进取两个特质,认真自控包括认真尽责、攻击反抗、坚持自制三个特质,情绪性包括开朗活泼、敏感焦虑、急躁执拗三个特质,亲社会性包括羞愧内疚、同情利他、合群性三个特质.教师评价的小学生个性测评结构包括认真自控、智能特征、情绪性、亲社会性4个维度n个特质.其中认真自控包括认真有恒、自制稳重、攻击反抗三个特质,智能特征包括聪慧性、协调能力、自我表现和交际能力四个特质,情绪性包括开朗活泼、敏感焦虑两个特质,亲社会性包括同情利他、合作尽责两个特质.研究同时初步建立幼儿个性发展教师评定问卷和小学生个性发展教师评定问卷,问卷具有较好的信度和效度.

3.聚类分析的结果表明,幼儿与小学生的个性类型均可以划分为认可型、矛盾型、拒绝型、中间型4类.其中,认可型属积极的个性类型,而矛盾型与拒绝型为消极的个性类型.从性别分布上看,无论是幼儿还是小学生,认可型女孩的人数比重明显高于男孩,而拒绝型男孩的人数比重明显高于女孩.此外,对于矛盾型儿童来说,无论幼儿还是小学生,女孩的人数比重均较明显的高于男孩.


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4.研究表明,在幼儿阶段,智能特征等四个个性维度在小、中、大班三个年龄段均具有显著的年级差异.进一步多重检验表明,从小班到中班阶段,幼儿个J胜发展比较平稳,而中班到大班阶段是幼儿个性发展的主要时期.在小学阶段,小学生个性维度的发展与幼儿相比渐趋稳定.其中,智能特征与情绪性两个个性维度具有年级间的显著差异.关于个性的性别差异,研究表明,对于幼儿和小学生来说,女孩在认真自控、亲社会性维度上的分数均显著高于男孩.幼儿阶段的女孩不良情绪的表现显著多于男孩,小学阶段男女儿童在该维度上没有差异.在智能特征上,无论幼儿还是小学生均不存在显著的性别差异.

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