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《学段衔接学科融合现状与分析》

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杨海军

围绕学段衔接、学科融合工作,通过听课、问卷、测试、座谈,参加备课组、教研组活动等方式,教研室一行4人在城区五所学校开展了视导调研工作.五所学校有两所为新建学校,其中一所建校时间相对较长.在10天的调研过程中,观课、议课48次,回收问卷200份,小学生综合素质测评卷200份,组织或参加教研组活动5次,参加座谈会5次,形成观课议课分析报告2份,撰写问卷分析报告1份,测评卷分析报告1份,调研报告1份.案例分析主要以语文学科为例:

1. 管理模式.在学校管理者层面,新课程的理念没有真正被内化为教学管理者的理念,部分管理者还没有真正树立服务理念,仍然重管理轻服务,缺乏与教师、学生的沟通与交流.学校的教学管理行为流于形式,停留在制订教学计划、常规检查、统计学业成绩、收集工作总结等环节上,而对教学的关键——认真研究学生的学习成长缺少关注,造成重形式轻内容,重结果轻过程的结果.

2.教师队伍.近年来,随着教师交流调配、新教师的补充、二孩政策的调整,五所学校教师的调配、补充、产假等较为频繁,教师的任教年级、科目更迭频繁,教师难以通盘谋划六年或九年一贯的学科教学工作,教育教学工作组织安排短暂化、临时化、碎片化.学生处在不断的被动调整和适应当中,又因学生年龄尚小,不知如何调整和适应,造成无所适从,成绩波动,偏科厌学等情况.

3. 阅读积累.通过调查问卷发现,在200名学生参与的问卷调查中,有阅读习惯的约占22%,经常去图书馆的学生约占31%,对作文感兴趣的约占26%.学校所有班级设置了书柜,图书馆、阅览室向所有学生开放,但图书的借阅量和轮转率并不高.学校图书配备也存在一定问题,好多不适合学生“胃口”,学生自购图书的品质参差不齐.加之,校内阅读时间多以闲聊为主,家庭教育对阅读的重视和引导不够,二者之间形成了监管上的缺位.小学中高段及初中阶段学生学业负担加大,阅读时间难以保证.

4. 写字教学.两所学校将语文课的最后10~15分钟设置为写字教学环节,练字内容跟语文教材同步.通过课堂观察,教师和学生均不重视此环节,抱着完成任务的态度,教师也不作要求,学生书写随意,握笔姿势、坐姿颇多错误,对写字本身无多少益处.练字时的书写态度和日常书写是不一样的,书写效果也截然不同.写字教学若不能和日常书写结合起来,收效是不易的.再者,写字教学不是某一科教师的职责,而是各科教师的共同职责,同样也不是某一学段的教学范畴,而是应贯穿各学段的教学内容.

5. 教研活动.五所学校均按科目划分教研组,体音美等科目合并设置为综合教研组.这样划分未尝不可,但从学段衔接、学科融合的角度看,又有所局限.在涉及学段衔接、学科融合等大教研方面,可打破常规,如写字教学就可安排在跨学科、跨年级的大教研活动中.目前,几所学校的教研活动形式较为单一,多是围绕活动主题,一人主讲,其余人简单谈看法,蜻蜓点水,少有争锋、论辩,“研”的成分较少.教研活动每次一个主题,“研”一次就画上了句号,再无下文.不管研究结果,不顾研究效果,研究沦为形式,没能解决实际问题.

6. 知识与能力.知识的衔接是显性的,直观易掌控,能力的衔接常常是隐性的,难以捉摸和掌控.五所学校的18节课,多表现为重知识轻能力.基础知识与基本技能的衔接固然重要,实践能力、创新能力的衔接也同样重要.各学科的基本素养要考虑到自主、合作、探究的学习方式构建,通过综合实践活动去激发学生好奇心和求知欲,达成知识与能力并重的目的,这就要求开放课程,将课程与生活、社会相衔接并融合.

7.学校、家庭与社会的衔接.学校的家访活动多流于形式,加之家访的覆盖面较小,家校间的联系并不密切.班主任对学生家庭生活还稍有了解,科任教师对学生的生活就了解较少,对家庭特殊的学生缺乏关照.

小学阶段是学生行为、习惯的养成期,家庭和学校的监管缺位,易导致学生养成不良的行为习惯.一些家长對孩子过分娇惯、袒护,不让孩子与社会接触,导致孩子经不起挫折,受不得批评,因此学校要牵头,让学校、家庭与社会三者形成合力.

学段衔接和学科融合不仅仅是显性知识点的衔接和融合,更重要的是隐性的、看不见的思维方式、思想方法的借鉴和互补.学科能力的提升和迁移,从知识点着手,向能力的培养和迁移过渡,从重视教研实践过程向过程、方法、思想并重过渡.

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